EL ARTE COMO SERVICIO
Este trabajo tiene dos ejes el concepto de educación y el de
arte.
La expresión artística no es privativa de ninguna edad, raza,
situación social o credo religioso, es lenguaje universal y
atemporal. Basta que el ser humano lo desee y las puertas del
arte se abren en un infinito horizonte.
Nunca el arte cierra las puertas de la libertad espiritual a
una multitud de seres en pleno proceso de construcción.( Todo
ser humano está en continua construcción.)
El mejor camino hacia la libertad es el arte y éste no se
enseña, se promueve. Se motiva con una educación
individualizada y permanente.
La educación es el proceso de personalización de cada ser
humano; es una motivación para la trascendencia; un
encontrarse consigo mismo inmerso en una comunidad de
semejantes. El arte es la mejor manera de lograrla. Arte y
educación en un círculo "virtuoso" en donde uno coadyuva con
el otro.
Toda metodología que lastime o mutile las íntimas aspiraciones
del educando, no merece el nombre de Educación. Ninguna
didáctica que tome con menosprecio en cualquier sentido a
quien se acerca al arte, será efectiva.
Sin importar, como dijimos, la edad, cuando se promueve la
conciencia de sí y el perfeccionamiento integral del ser
humano, respetando su unicidad y alentando el libre y propio
esfuerzo para conseguir las metas trazadas, se puede observar
el bello fenómeno de la conversión del individuo en la persona
que realmente "es" o mejor dicho que se está haciendo porque
los humanos somos seres dinámicos cambiantes y esto es lo
apasionante. A la edad que sea siempre somos nuevos, cada
momento es otra oportunidad de vivir.
APRENDIZAJE Y PERSONA
Aprender es una actividad natural del ser humano que obedece a
la satisfacción de una necesidad: la de crecer. Así como beber
líquidos es placentero al sediento o alimentarse al
hambriento; el aprender es gozoso para el que ignora o al que
es incapaz de realizar una acción, porque se disipa este vacío
y se encuentra la tranquilidad de lo verdadero. Además los
actos de aprendizaje significativo siempre conducen a una
mejor calidad de vida.
La edad cronológica es sólo un número para las estadísticas.
Las personas son siempre nuevas, con experiencias diferentes
cada día y percepciones bajo distintos ángulos. Somos seres
fluyentes, más parecidos a la luz que a los objetos sólidos.
Nuestra vida reside en la transformación constante. En los
jóvenes con dificultades psicosociales la capacidad de
crecimiento no se termina, solamente lleva un ritmo distinto
que en el resto. En los primeros años se construye la
personalidad aceleradamente fundamentando la construcción;
pero en la madurez se detalla, se personaliza, se pule la
creación de la persona.
Para los jóvenes con dificultades, los obstáculos que se
presentan son más fuertes, son más los que nos impone la
sociedad que los que podemos encontrar en nosotros mismos.
Cuando jóvenes recibimos una educación basada en unos
principios que han perdido validez incluso ante nuestros
propios ojos pero que están tan arraigados en nuestro
inconsciente que no nos es fácil olvidarlos, de todas maneras
ya no sirven para estos tiempos, aunque algunos son verdades
en donde fincamos nuestras personalidades, ¿Cómo saber lo que
es estructural y lo que ya caducó? La ubicación tenemos que
encontrarla dentro de nuestras propias mentes, porque tampoco
somos gente del pasado, estamos vivos y con muchas ganas de
disfrutar el mundo y sus nuevos adelantos.
Para los antiguos griegos el lema "Conócete a ti mismo" era la
piedra fundamental de la felicidad, la educación pretende
lograrlo, pero no con un conocimiento estático, inerte sino
más bien como quien conoce un proceso en devenir.
"Se puede aprender a lo largo de toda la vida" es el postulado
principal de la educación permanente, doctrina pedagógica que
lucha contra los prejuicios de la discriminación cronológica.
¿CÓMO CONOCERCE EN DIFICULTADES?
La pregunta obligada en este aspecto es ¿Cómo conocerse en la
dificultades? Obviamente la respuesta no está dentro del tipo
de cultura superficial que encasilla a sus miembros en
categorías inamovibles. Si el imaginario social nos expresa
prejuicios e ideas erróneas acerca de quiénes somos: ¿A quién
le puede agradar verse calificado de obsoleto, lento, necio,
fuera de circuito y asexuado? La única verdad reside en
nuestro interior donde encontramos las realidades.
Las incógnitas ¿Quién soy? ¿Qué he hecho hasta ahora? ¿Por qué
cometí ese error? ¿Y ahora qué sigue? Pueden atormentar en una
crisis de identidad.
Es necesario posicionarse en la etapa que se vive: la
juventud, quizás la niñez.
No tenerle miedo sino enfrentar los cambios de una manera
optimista contemplando además de las pérdidas los beneficios
que puede tener. Hay que conocer, elaborar y asumir el
proceso. Entender la dificultad como un momento del desarrollo
de la vida. La pedagogía actual en su ámbito de la educación
de los jóvenes en dificultades, aún está en busca de métodos
acertados para lograr que aprendamos a aceptarse con la
alegría de estar vivos y recoger los frutos que hemos sembrado
y también porque no los que por herencia hemos recibido de las
generaciones anteriores.
ARTE COMO FORMA HUMANA
Hay una forma humana, que respeta el ritmo personal de cada
quien: La creación artística.
El arte es la expresión de nuestro núcleo de identidad
personal, comunicado a través de la materialización de la
belleza percibida. Solamente nos damos cuenta de aquello que
es significativo para cada uno de nosotros, por eso la
manifestación artística es también el desnudar la esencia
propia y descubrirla conscientemente.
El quehacer de emitir belleza, en cualquiera de sus
manifestaciones, es constructor de personalidades en el
proceso de la retroalimentación comunicativa. Es un diálogo de
cada cual con su interioridad y con la comunidad misma.
Quienes han sido artistas toda su vida conocen bien el proceso
liberador y en su etapa de adultos mayores continúan haciendo
uso de esta herramienta, pero algunos nunca han intentado una
expresión artística debido a las reglas absurdas de la
sociedad en que se menosprecia al arte. En su juventud fueron
bombardeados con expresiones tales como: "Otra vez con tus
ociosidades" "Cantar y bailar en público no es una actividad
decente", "Mira mejor dedícate a otra cosa." Ellos tendrán que
aprender a caminar por el sendero del arte, tomado como una
actividad recreativa, lúdica y al mismo tiempo profunda y
personal.
La educación por medio del arte solamente debe ser considerada
como una invitación a expresarse usando sus tiempos libres,
recordando como cuando eran niños que no importaban los
resultados, si no en sí la actividad, que era muy
gratificante. Si es en grupo mucho mejor ya unos a otros
pueden estimularse.
La actividad artística actúa como facilitador de la
interacción entre la persona y su ambiente. Supongamos, como
es el caso de muchos, que el jóven se encuentra desadaptado,
necesita lograr un equilibrio entre sus parámetros
estructurales y la nueva información que se presenta de forma
vaga sin encajar en los esquemas propios. Según Jean Piaget,
esta adaptación se logra por dos procesos: La asimilación y la
acomodación. ¿Cómo puede ayudar el arte en esto?
En el momento de materializar las ideas, éstas se vuelven
conceptos (verbales, pictóricos, quinésicos, musicales) es
decir se codifican en un lenguaje.
De esta manera el conflicto se esquematiza (generalmente
dentro del inconsciente, en un principio) asimilando la
información proveniente del exterior en función de la
personalidad del creador, encontrándole un lugar en el "todo"
mental, que le permite tomar una posición frente al problema.
Pero también acomoda conceptos e ideas suyas a las
características vagas que percibe en el tiempo y lugares
actuales, pues a la hora de expresar la creación debe poner
mucho de su persona y de esta forma interacciona con el
exterior. Asimilación y acomodación se implican mutuamente. De
ahí la importancia de reunirse con otros compañeros a producir
arte porque el colectivo puede iluminar la mente por la
similitud en las percepciones.
Al iniciar la reeducación artística en pequeños equipos de
taller, el jóven que decide emprender soluciones a sus
problemas y dificultades psicosociales seguramente tendrá en
cuenta todos los prejuicios que se dicen: " y "¿qué vas a
aprender?" “¿Para qué?" pero un buen conductor puede
motivarlos haciéndoles ver los ratos agradables que van a
pasar. Aquí es importante mencionar que el concepto de la
educación ha cambiado en este aspecto. Antes los niños y
jóvenes estudiaban para el futuro; hoy se hace para el
presente, para hoy, para construirnos con lo aprendido. De
esta manera el también se educa para la vida actual y no para
el mañana. Ahora es cuando necesita una actitud vital,
autónoma, que lo ayude a adaptarse satisfactoriamente a este
tiempo en que le ha tocado vivir
ARTE Y TERAPIA. UNA APROXIMACIÓN
Conforme los alumnos van expresando sus vivencias y perdiendo
el miedo a expresarse, con seguridad aflorarán en forma de
metáforas (literarias, musicales, plásticas) las ideas
inquietantes de: dificultad, deterioro, pérdidas, miedo a la
muerte, etc. La manifestación artística implica una catarsis
que respeta el ritmo personal del artista, éste repetirá
varias veces los símbolos antes de aceptarlos conscientemente,
porque tomar conciencia es "comunicarse con uno mismo y
registrar los deseos, las posibilidades y las motivaciones."
De manera que sutilmente va aceptando su identidad y
reconstruyendo su propia historia pero también proyectando su
nueva vida. Se hace el esfuerzo de enfrentar esos fantasmas
del imaginario social.
En el proceso de elaboración de pérdidas el arte forma una
parte muy terapéutica pues se puede ir expresando cada etapa
con más precisión y de esa forma trascendiéndolas con más
fundamento. Aquél que toca el violín con desesperación, las
cuerdas le servirán de instrumento para expresar el
sentimiento. El paisaje triste de una tarde lluviosa en el
otoño, lavará la tristeza y una poesía vivificante puede
expresar resolución.
Al descubrir, sobre todo en grupo, las potencialidades
actuales lleva al educando a la concepción de una nueva vida,
al aprendizaje de un rol diferente con más libertad de acción.
La actividad artística fortalece la idea de "ser lo que ahora
soy" no lo que debería ser, o lo antes fui; alienta la
libertad de decir lo que uno siente en lugar de lo que debería
sentir porque eso "se espera de una persona de nuestra edad".
Nos anima a cuestionarnos las reglas con las que fuimos
educados.
El arte nos hace encontrarnos y nos sitúa en el momento,
solamente hay que vivirlo expresándonos a través de una acción
catártica que no siempre es placentera pero sí provechosa. En
esto se diferencia de la actividad puramente recreativa la que
por naturaleza es gozosa, en el arte no, en ocasiones toca
núcleos psíquicos dolorosos pero que a la hora de aflorar
convertidos en símbolos empiezan a sanar. La sinergia grupal
da valentía, afecto, sensación de pertenencia, motivación y un
encantador ambiente de "diálogo" sobre lo que nos interesa y
con personas afines.
Una propuesta para todas las universidades y casas de la
cultura, es abrir grupos para el aprendizaje de las artes para
jóvenes en dificultades, quienes podrían empezar en un curso
propedéutico de exploración para que ellos mismos encuentren
que actividad artística les ayuda a comunicarse mejor y a
través de un aprendizaje significativo de acuerdo a sus
intereses y posibilidades se promueva el bienestar y la
emoción estética de los participantes.
El arte es una excelente opción para encontrar una mejor
calidad de vida en los jóvenes.
¿Cuál es nuestro esteriotipo del artísta o el bailarín del
ballet? La bailarina rusa, elegante y cruel, tal vez. El
público vestido de esmoquin y de traje formal. En el
intermedio, la gente chismoseando sobre la alta sociedad, o
quizá conversando sobre arte, música, y filosofía. La danza
es un arte “culto”, bien distante y diferente a la vida de un
niño de la calle o de un niño desplazado. Y, de repente, los
jóvenes artistas se encuentran en el pedestal reservado para
el arte culto, en un papel social que ellos jamás habían
conocido. A partir de su ingreso a ese rol social, reciben
respeto.
Es necesario destacar, como al pasar, el anhelo que el joven
de Córdoba tiene por ser integrante de una banda de música
llamada de cuartetos o de música popular. El imaginario
popular y la convocatoria a los bailes populares activan ese
sentimiento desmesurado por los artistas jóvenes, muchos de
los cuales son provenientes de hogares humildes.
Nuevamente debemos recordar que no sólo somos reconocidos:
somos reconocidos como: como víctimas, malandras,
artistas, protagonistas.. Lo importante del arte es que al
transformar la mirada con la que el público, la familia, o
“todo el mundo” observa al niño, cambia el papel que éste
juega en la sociedad y logra así una transformación en su
vida.
A modo de cierre provisorio me pregunto ¿cómo seguirá la
historia? ¿cómo se hará para percatarse de que el problema no
se resolverá descubriendo un gen o una vacuna contra tal cosa?
¿cómo hará la cultura para regenerar ciertas certidumbres que
sean una promesa para el futuro rejerarquizando el valor del
hombre en su infinito potencial, más allá de ser un anónimo,
solitario, masivo y triste consumidor? ¿cómo se restablecerán
los puentes amorosos dentro de la familia y la escuela y,
entre ellas? ¿las mismas subsistirán o serán reemplazadas por
otras instituciones más acordes a los nuevos tiempos?
Frente a estos interrogantes se abren muchos otros, pero a la
hora de las respuestas una cosa doy por segura y es nuestra
convicción de que un camino ineludible que deberá transitar la
cultura para contrarrestar la devastación que hace la
patología social que acompaña al fin del milenio, en
particular la que podemos atribuir a las problemáticas de
jóvenes, es el encaminado a fortalecer las funciones
parentales (materna y paterna) y todas las instituciones que
puedan contribuir a ello.
En otras palabras, deberemos trabajar para trasmitir a
nuestros hijos y hermanos, amigos y demás seres queridos, el
privilegio de disfrutar de un amor responsable (objetal) y de
una libertad que se edifique dentro de los contornos de la
contención social, para que ellos puedan re-encontrarse con
sus deseos y con la capacidad de amar, trabajar, crear y
compartir.
Si bien abordamos temas que suponen un amplio espectro desde
la teoría y la clínica hasta algunos abordajes con especial
énfasis en la Comunidad Terapéutica, no aspiramos a otra cosa
al presentar este proyecto, que ofrecer una introducción a un
tema complejo y actual como pocos. Pretendemos hacer además,
un aporte a la elaboración de una salida superadora a las
encrucijadas que plantean los resquebrajamientos de la
sociedad moderna, principal fuente del malestar en la cultura
hoy.
Durante cualquier etapa de la vida es necesaria, la educación,
que no solo es para el futuro sino para la vida actual.
La actividad artística es altamente educativa pues ayuda
paulatinamente a la aceptación de sí mismo, a posicionarse
dentro de un ambiente, a socializar y a encontrar soluciones.
Se propone la creación de talleres interactivos o grupos con
una misma afición artística para estimularse unos alumnos a
otros.
LA ENSEÑANZA
La curiosidad es el deseo de aprender, pero este deseo no es
una cosa fácil. Muchas veces, la curiosidad resulta ser un
fenómeno superficial, el que desvanece después de poco
tiempo. Las experiencias enseñan que la curiosidad se debe
alimentar, tiene que existir una “pedagogía del deseo” que
inspire y forme el deseo. En la calle o en los barrios
marginales, hay grandes y vagos deseos – para “tener una vida
mejor”, para ser rico, para enamorarse – y la pedagogía del
deseo transforma y alimenta este deseo, para manifestarse en
la danza, la música, y el arte.
Todo el mundo relaciona al profesorado con los adultos y a los
alumnos con los niños. Pareciese que la misión del niño es
aprender bajo la dirección de un maestro; como si debiera
reconocer su posición inferior para después salir adelante.
Hay muchos niños y jóvenes que se conforman con este esquema
de poder y prestigio, y esperarán a su madurez para recibir el
respeto que todo ser humano merece. Como hemos aprendido, el
niño de la calle se caracteriza por no conformarse con
la tragedia de la condición humana, de la misma forma como
tampoco acepta la injusticia de aprender a los pies del
maestro.
El chico quiere ser respetado y reconocido ahora mismo, y no
encuentra este respeto en la escuela.
Algunas ONGs aprovechan esta conexión entre enseñanza y
respeto para ganar el reconocimiento de los niños y niñas
pobres. Por otro lado, el niño pobre tiene muchas
experiencias desconocidas para los demás, y esto indica que
tiene mucho para enseñar. Y así mismo, enseñar posibilita la
respuesta a muchas preguntas y permite que el niño satisfaga
la curiosidad que en otras ocasiones la escuela había
intentado ahogar.
La educación sexual es otro de los aspectos que ha ido a la
vanguardia en esta reconfiguración de roles entre el maestro y
el estudiante
LOS CONOCIMIENTOS DEL NIÑO TRABAJADOR
En este ensayo, no pretendo entrar en la polémica sobre el
trabajo infantil, pero creo que es importante notar que
cualquier contexto, aún el más opresor, lleva consigo una
serie de conocimientos y fortalezas. Por ejemplo, los
compañeros siempre se sorprenden por las capacidades
aritméticas de los niños y las niñas vendedores, los cuales
pueden sumar y multiplicar con una velocidad increíble.
Después de pensar, el origen de esta capacidad es evidente: es
necesario para hacer el comercio ambulante, para calcular el
precio y dar cambio. Si se examinan las vidas de otras
personas marginalizadas, nos damos cuenta que ellas también
tienen “conocimientos locales”.
Es fácil imaginar cómo construir un currículo de aritmética
con los conocimientos del niño trabajador como base, que va
más allá de la matemática de un vendedor ambulante. También
se puede hacer la matemática avanzada, a través de pensar en
descuentos, hipotecas, tazas de interés, cambio de moneda
extranjera… No es sólo que los alumnos se sienten capaces
dentro de esta metodología, sino también que les ofrecen
nuevas oportunidades profesionales. Muchos vendedores
ambulantes no logran expandir su negocio por falta de capital
y por falta de conocimiento (cómo calcular impuestos, como
mantener un cuento bancario), lo que se puede superar con
educación.
Se pueden promover otras disciplinas, también, por ejemplo la
enseñanza de la geografía desde la experiencia de los niños y
las niñas que viven en la calle. Hacer mapas de su ambiente,
comenzando con la plaza y la calle, añadiendo el centro de la
ciudad, después los suburbios y las villas, después el país y
el mundo. A través de construir sus propios mapas, los chicos
y las chicas aprenden la arte de la geografía.
Los conocimientos económicos de los jóvenes que viven en la
calle pueden servir de base para la educación matemática, pero
también es el principio de la educación
empresarial-comunitaria. Hay muchos jóvenes de calle que
tienen un gran poder adquisitivo: los que trabajan de fákir,
acostándose sobre vidrio quebrado o tragando fuego, pueden
ganar cuatro veces más que el salario mínimo. Los mendigos,
los que limpian parabrisas, las prostitutas, los ladrones…
mucho dinero pasa por sus manos. El problema es que no saben
cómo manejar el dinero: gastan todo en droga, sexo o McDonalds.
LA POLÍTICA
Tradicionalmente, la política es un espacio de reconocimiento
social. El voto para la burguesía, después para la gente
pobre, y las mujeres manifestó su inclusión en el contrato
social. Generalmente la participación política invita a la
admiración, o por lo menos atrae la mirada de todo el mundo, y
lleva así mismo a generar respeto.
También aquí el reconocimiento por parte de los poderes
públicos es importante. Sin embargo, el reconocimiento más
importante acontece en el plano imaginario: los niños se
sienten importantes al tener un lugar en la historia del
mundo, y saben cómo es que funciona la dinámica política en el
planeta. Este “saber y entender más” que la mayoría de la
gente, otorga poder y construye el auto-respeto.
No en todos los casos la educación política se maneja en
términos de militancia. Se puede ver el aprendizaje de la
democracia a través del reconocimiento y sin apelar a personas
o fuerzas exteriores. Además en muchos barrios excluidos de
la política oficial viven en democracia absoluta. Allí todos
votan para tomar decisiones importantes y eligen
democráticamente a los administradores de su comunidad. El
reconocimiento se les otorga a los líderes elegidos, pero
también a todos los ciudadanos de la comunidad, porque saben
que su voz es escuchada. Es impresionante percibir la
sensación de felicidad, el sentido de pertenencia, y el
ambiente de paz que se respira en el recinto de una Asamblea.
LA ECONOMÍA
Vivimos en un mundo capitalista, donde la gente recibe
reconocimiento por su riqueza, su poder económico y el empleo
que tiene. Los demás te miran con más respeto si trabajas
como abogado, médico, o banquero, mientras que un vendedor
ambulante sólo recibe miradas de piedad o desprecio. Muchas
han aprovechado el estatus que otorga el trabajo para mejorar
la vida y la autoestima de los habitantes de los
barrios.
Todos sabemos que la cantidad de niños, niñas, y jóvenes que
deben trabajar para sobrevivir es escalofriante. Algunos son
niños de la calle y otros viven con sus familias, pero todos
son explotados económicamente. Si son vendedores ambulantes,
la mayor parte de su ganancia va al distribuidor de dulces, y
sólo un mínimo queda para ellos. Si limpian parabrisas en los
semáforos, tendrán que pagar parte de sus ganancias a la mafia
local. Los más pequeños mendigos entregan la mayoría de sus
ingresos a la pandilla a cambio de protección.
Para muchas que trabajan con niños trabajadores, la cuestión
fundamental es cómo lograr que salgan de esta situación de
opresión y cómo alcanzar más respeto para el niño trabajador.
Para muchos, la respuesta es bastante sencilla: precisan un
sindicato. Un sindicato organizado no sufre la injusticia de
los distribuidores y puede exigir mejores precios. También
puede ejercer presión sobre la policía y puede concientizar a
los niños sobre sus derechos humanos y laborales.
LA RELIGIÓN
Los programas religiosos hacen mucho por el reconocimiento del
niño excluido porque tienen acceso al reconocedor más alto:
Dios.
El desafío, es que para resolver los problemas seculares, el
respeto de una persona jamás bastará.
El respeto que brinda el reconocimiento histórico tampoco es
permanente: con el desencanto por el marxismo o el feminismo,
toda esta lucha que lleva a ser parte de la marcha de la
historia, quedará perdida.
En contraste a todo esto, y según el parecer de muchas
religiones, no hay valor mayor que el reconocimiento y amor de
Dios. Dios no se desvanece ni te traiciona. Su
reconocimiento perdurará a pesar de las grandes tragedias de
la vida. Si uno es importante a los ojos de Dios, su vida
vale la pena. El respeto contingente de los demás, casi no
importa.
Es claro que hay un peligro en este tipo de reconocimiento,
porque tiende a un enfoque exclusivo y excluyente, es decir, a
cree que “Dios me reconoce a mí, porque yo tengo creencias
verdaderas. Pero Dios no le reconoce a usted, que al parecer
es un ¡hereje!”
Para las voluntarias religiosas, participar en el Pueblo de
Dios no es predicar, sino ser un ejemplo del amor de
Dios. Así, se sienten reconocidas (por hacer el trabajo de
Dios), pero también reconocen a los demás (por dar el amor de
Dios).
CAPÍTULO II
¿HAY SALIDA DE LA MARGINALIDAD?
LA SALIDA DE LA POBREZA HACIA EL PLACER
A pesar de la frase publicada en las vallas de la Iglesia
Universal del Reino de Dios, “Pare de Sufrir”, esta no es una
motivación muy fuerte en la vida del niño de la calle. Como
cualquier peregrino, ha salido en búsqueda de algo, y
está dispuesto a sufrir con tal de alcanzar su premio. Así
que ofrecer cama y comida no basta para seducir al niño y
motivarlo a cambiar de vida. Ha salido a la calle para buscar
su propio placer y diversión, y no abandonará esa búsqueda
fácilmente.
En una cultura reprimida, “el placer” y “el deseo” tienen
connotaciones negativas, como si el ocio fuese un pecado. Por
suerte, el niño de la calle no ha interiorizado esta
prohibición tanto como los adultos, y esto le lleva a ser más
honesto sobre lo que busca en la calle: quiere divertirse.
Por desgracia, las “diversiones” de la calle le desviarán
hacia unos peligros muy duros de enfrentar y le alejarán de
las posibles salidas de la calle. La droga se arraiga en el
niño de la calle y el sexo fácil le traerá una serie de
enfermedades que desconoce. Jugar fútbol es bien divertido,
pero cuando se cae, miles de bacterias entran en la
herida.
En la cultura occidental, la infancia está asociada al juego,
así que muchos programas han pensado en atraer a los niños a
través del placer: fútbol en la calle, el cine del martes por
la tarde, una ida a la pileta municipal... Sin embargo, la
mayoría se quedan con la idea del juego como parte de un
proceso de seducción. Hay pocos que entienden que el placer
y el ocio pueden constituirse en un camino hacia una vida más
plena y pueden satisfacer los deseos existenciales del niño de
la calle.
LA SALIDA DE LA POBREZA HACIA LOS BIENES DE CONSUMO
A mí no me gusta este tema. Cr
eo que entre los grandes problemas del mundo actual, entre las
causas fundamentales del callejerismo, debemos incluir la
economía de consumo. Puedo definir la búsqueda de la libertad
o el reconocimiento como una virtud, pero es más difícil
alabar el consumo desenfrenado.
Sin embargo, hay que reconocer que hay muchos niños que salen
a la calle buscando participación en la cultura del consumo.
Quieren los zapatos deportivos marca Nike y los jeans de
Cacharel. Como saben que nunca los conseguirán en la villa,
salen a la calle para conseguir lo que quieren. La propaganda
capitalista les ha prometido cosas, y salen a la calle para
buscar que el capitalismo cumpla con sus promesas.
Se pueden dividir las respuestas a este deseo en dos
categorías. La primera brinda las herramientas para ganarse
una buena vida, y así tener acceso a los bienes capitalistas.
La segunda intenta deconstruir los fetiches del consumo. Me
parece que los mejores mantienen un frágil equilibrio entre
las dos estrategias.
CÓMO GANARSE LA VIDA
El modelo tradicional de servicios para los niños de la calle
hace mucho énfasis en el desarrollo de capacidades
vocacionales: se piensa que el niño sale a la calle por la
pobreza de su familia, así que hay que brindarle una formación
que le permita entrar a otra clase económica. Un carpintero o
albañil no va a ser rico, pero puede comprar su casita y
proveer comida y ropa para su familia. Es mejor que la vida
de vendedor ambulante o de mendigo.
Para algunos niños y jóvenes, este modelo les sirve muy bien.
Si quieren una vida tranquila y una familia común, la
formación vocacional parece una buena opción. Sin embargo,
hay dos grandes problemas con este modelo. El primero es
inmenso, y tal vez insolucionable: en un mundo globalizado, es
más barato comprar un armario importado de Indonesia que
hacerlo en la Argentina.
En América Latina, se necesitan menos carpinteros y
costureras.
El segundo problema es todavía mayor. Muchos niños de la
calle no salieron de la villa para acceder a una vida
tranquila dentro de la clase media baja. Su sueño es recibir
todas las promesas de la propaganda capitalista: la casa
grande, el BMW, y la ropa de marca. Ningún carpintero ni
albañil tiene acceso a tales bienes, así que un proyecto de
vida que ambiciona este fin, motivará muy poco al joven.
Igualmente importante es saber que la capacitación vocacional
no ofrece nada ahora, sino que posterga la posibilidad de
comprar, mientras que en contraste, el robo y la mendicidad
ofrecen la satisfacción inmediata del deseo y la posibilidad
de llevar dinero a los padres esa misma noche.
PRESENTAR OTROS BIENES
Lamentablemente, tenemos que reconocer que siempre habrá otros
actores que brindan mejor acceso a los bienes de consumo. Las
pandillas y los narcotraficantes ofrecerán empleo como mulas,
y malandras, y este empleo siempre pagará más que el trabajo
de carpintero o albañil. Así, pues, una ONG puede elegir
entre dos opciones: o trabajar con los niños que no quieren
entrar a una vida de ilegalidad, o deconstruir el deseo que
lleva a los niños a esta vida.
Brindar reconocimiento, libertad, o un sentido de la vida, y
así satisfacer otros deseos existenciales, puede subvertir la
necesidad de comprar cosas. Esta estrategia parte de la
hipótesis de que el deseo de consumo es, esencialmente, un
deseo de prestigio o reconocimiento. Si un chico quiere
zapatos deportivos de marca para que los demás le miren con
envidia, ¿no sería mejor encontrar otras maneras de llegar a
tal fin? Un niño artista, por ejemplo, también recibe una
mirada envidiosa.
Hay programas que atacan esta ideología de consumo
directamente. Hay que enseñar sobre la función del fetiche y
la necesidad del consumo para el proyecto capitalista. Nike,
según se dice, aprovecha la mano de obra barata en el tercer
mundo y después vende esos mismos zapatos deportivos a la
gente pobre. Los pobres desean tanto adquirir un par de estos
zapatos, que no rechazan su opresión. Gradualmente, los niños
aprenden más y más sobre la economía. Esta educación no acaba
con el deseo del consumo – después de todo, ¡tenemos que
comprar comida y ropa! – pero sí subvierte el poder del
fetiche consumista.
Otros programas cuestionan el consumo a través de la ética.
Según mucha gente religiosa, el fetiche del consumo es
idolatría, porque hace que queramos más a las cosas materiales
que a Dios. Para unos, la respuesta es la militancia y para
otros es la piedad, pero siempre se reconoce el consumo hecho
fetiche, como un acto pecador. Para algunos esta educación
religiosa sirve como forma de prevenir el abandono del hogar;
pues en lugar de buscar el sentido de la vida en la
adquisición de bienes, se orienta hacia el interés por la
justicia, la familia, o la política, incluso esto a veces es
parte de una explotación ideológica encubierta.
A pesar del pensamiento creativo que se ha dirigido al
problema de consumo, no he conocido ningún programa que
cuestione la dinámica fundamental del consumo: esto es, que
queremos conseguir, pero casi no nos interesa tener.
En la calle, esta distinción es bien clara ya que el niño
jamás puede guardar sus nuevos zapatos deportivos de
marca, pero aún así siempre los quiere conseguir.
Sería fácil educar a los chicos sobre esta dinámica. La
curiosidad es particularmente fundamental en la infancia y la
adolescencia, y tal vez sea inherente a toda la condición
humana. Por este motivo resulta fácil imaginar un programa que
reemplace el deseo de conseguir por el deseo de aprender.
Ésta es una problemática que vale la pena pensar más
detalladamente: si podemos deconstruir el fetiche del consumo
para el niño pobre, tal vez lo podamos deconstruir para
nosotros mismos, y para la cultura que se ahoga en el
consumismo.
LA SALIDA DE LA POBREZA HACIA UN SENTIDO DE LA VIDA
Muchos pensadores han criticado la vida posmoderna por su
carencia de sentido, y la vida de la villa no resulta
diferente. No hay tiempo ni recursos para reflexionar sobre
la vida, para re-pensar el por qué y para qué la gente está
aquí. En la cultura occidental, ha habido tres fuentes
fundamentales de significación: la literatura, la filosofía, y
la religión. Las tres están ausentes en la villa. No hay
bibliotecas y la televisión ha reemplazado el libro como el
medio narrativo por excelencia. Las escuelas, en donde se
podría aprender sobre literatura, filosofía, e historia, son
malas y pocas, y las reformas educacionales han desviado la
educación hacia la formación vocacional, no por casualidad.
Unas pocas iglesias han llegado a las villas más humildes,
pero la respuesta católica a las crisis existenciales ya no
tiene la fuerza que tenía en el pasado, y el dogma de los
evangelistas y mormones no atraerá a un niño o joven
inconforme, ni a los que saldrán a la calle.
Sin embargo, en la es necesario encontrarle un sentido a la
vida. La muerte es una presencia constante, bien sea por
razones de violencia o hambre. En la mayoría de las villas de
América Latina, la militancia política o sindical no es una
opción, porque los partidos políticos han abandonado estos
espacios o los han dejado en manos de líderes corruptos. Los
habitantes de la villa trabajan en la economía informal, donde
hay poca presencia sindical. Y como último recurso se trabaja
en empleos de venta o limpieza, algo que jamás brinda un
sentido a la vida.
Tal vez los adultos se pueden resignar a esta triste realidad,
pero siempre habrá muchos niños y jóvenes que se resisten.
Buscarán algo que les de sentido a sus vidas, una historia que
aclare el por qué y para qué están vivos. La calle, con sus
aventuras, su sexo, su droga, y su peligro, seduce con la
posibilidad de involucrarse en sus cuentos.
En contraste a esto, también hay moralejas menos optimistas en
los cuentos callejeros. “Ya no pude suportar el abuso de mi
padrastro, así que abandoné a mi mamá. ¿Ves que ingrato
soy?” O, “Soy una sinvergüenza. Pues llegué a la calle para
buscar la droga”. O, “Mi mamá me echó de la casa, pero lo
merecía, porque siempre fui una mierda con mi hermanita”.
Para muchos niños, es más fácil soportar la calle si se la
considera como un castigo merecido o una penitencia.
Siempre la narrativa y la aventura son los ladrillos con los
cuales se construye la casa del sentido. Algunas compañeras
han aprovechado los modelos que enseña la narrativa, y otras
promueven una nueva narrativa para darle sentido a la vida del
niño. Siempre, la idea es presentar un sentido de la vida más
fuerte que el sentido que se pudiera encontrar en la calle.
LA SALIDA DE LA POBREZA HACIA LA LIBERTAD
Si los niños y jóvenes de los barrios marginales necesitan
contar sus historias, y necesitan que los demás les
escuchemos, veo un gran vacío en los servicios que se están
ofreciendo. ¿Qué podemos hacer para desarrollar y compartir
las historias de los niños y las niñas?
Después de una larga conversación sobre la calle, cada niño
callejero dirá una cosa por igual: “en la calle, hay
libertad”. Como ya hemos visto, esta afirmación no es cierta,
porque depende de una definición muy limitada de la libertad:
que no haya nadie que te diga “no”. Sin embargo, hay
suficiente libertad en la calle para mantener esta ilusión.
Aunque todos los niños callejeros justifiquen su vida de este
modo, hay pocos programas que traten directamente el tema de
la libertad. Esta situación es lamentable, porque los
pequeños esfuerzos para tratar este tema, han sido muy
exitosos.
Cada vez que el niño dice, “en la calle, soy libre”, los
compañeros preguntan, “¿Qué es la libertad?” o “¿Qué quiere
decir ‘ser libre’?” Generalmente los chicos quedan sin
palabras. En realidad la libertad no precisa de una
definición, por ser el valor fundante de nuestra cultura.
Después de unos momentos difíciles, comienzan a hablar de la
libertad, y la definen como la ausencia de la autoridad o como
no tener una madre que diga, “¡No puedes!”.
La conversación prosigue con algo así como: “La libertad es
cuando yo hago lo que me da la gana”.
Con esta actitud filosófica y curiosa, el niño va cambiando su
opinión sobre la libertad. Tal vez la calle no sea tan libre,
si no permite el camino a la Fórmula Uno o hacia el hacerse
una actriz de telenovelas. Tal vez haya que buscar otras
alternativas.
Lamentablemente, hay pocos modelos que traten directamente la
libertad, a pesar de la importancia que tiene este aspecto en
la vida de los niños de la calle. Tampoco yo puedo ofrecer
ideas fáciles sobre cómo tratar este tema. Sin embargo, es
una cuestión que debemos reflexionar, porque si no podemos
ofrecer afuera de la calle una mayor libertad que la de la
calle, siempre habrá niños y jóvenes que prefieran quedarse en
ella.
CAPÍTULO III
LA EDUCACIÓN EN LOS DERECHOS
¿QUÉ SIGNIFICA ESTA REFLEXIÓN PARA LA PEDAGOGÍA POPULAR?
En los últimos años, ha habido un enfoque intenso en la
educación sobre los derechos del niño y el adolescente. En
algunos casos, esta pedagogía ha sido un éxito: actualmente,
un mayor número de niños y jóvenes conocen sus derechos y
saben qué hacer en caso de ser sujetos a algún tipo de
violación de sus derechos. Más profesores y padres entienden
su responsabilidad, y aunque la mayoría de gobiernos locales y
nacionales no se han responsabilizado, por lo menos hablan en
términos de los derechos, promesas que buscarán cumplimiento
en el futuro.
Sin embargo, en el área de la educación popular, insisto que
la educación sobre los derechos subvierte la tradición radical
latinoamericana ya que, en gran parte, esta educación depende
de premisas asistencialistas y promueve el protagonismo del
estado en detrimento del protagonismo de niños y jóvenes.
¿Cuál es el contenido de la educación sobre los derechos
humanos? No quiero simplificar la diversidad de las
pedagogías que existen, pero creo que podemos decir que
existen dos partes fundamentales en todos los programas que
proponen enseñar los derechos de la niñez: la elaboración de
los derechos (cuales son, qué implican, etc.) y la explicación
del sistema al que un niño puede acudir (sean monitores de
derechos humanos, profesores, policía, etc.). Otras
organizaciones incluyen cuestiones sobre los deberes de los
niños, la historia y filosofía de los derechos, así como otros
elementos, pero los dos puntos mencionados inicialmente son
los fundamentales.
El documento que funda todo el discurso de los derechos es la
Convención sobre los Derechos del Niño, así que no es extraño
que la actitud manifestada en los primeros artículos de la
Convención informe la educación sobre los derechos:
“1. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen
las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los
tribunales, las autoridades administrativas o los órganos
legislativos, una consideración primordial a que se atenderá
será el interés superior del niño.
2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la
protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar,
teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres,
tutores u otras personas responsables de él ante la ley y, con
ese fin, tomarán todas las medidas legislativas y
administrativas adecuadas.” (Convención sobre los Derechos del
Niño, Artículo 3)
La base de la filosofía de este documento es la
responsabilidad del estado y de la familia. Deben “proteger”
al niño y deben darle una “prioridad primordial”.
El documento (y las enseñazas que parten de él) siguen la
misma lógica: el derecho de una identidad, de no ser separado
de los padres, de no ser trasladado a otro país. De hecho,
estos no son derechos que el niño puede ejercer, sino
responsabilidades del estado. Por lo tanto la enseñaza sobre
los derechos casi siempre comienza con la siguiente
mentalidad: “¿Qué es lo que el gobierno debe hacer por mí?”
Esta mentalidad fortalece la ideología de dependencia y
asistencialismo.
A pesar de los grandes logros de la educación y movilización
popular, la ideología asistencialista – herencia de la
iglesia, de los patrones, y del estado paternalista sigue
siendo fuerte en América Latina. Comunidades, familias, e
individuos tienen la idea que es el otro – el estado, el
trabajador social, la escuela – quien puede y debe solucionar
sus problemas. Esta ideología se encuentra entre las grandes
causas del caudillismo, la politiquería, y la demagogia, tres
de las grandes plagas de la historia política latinoamericana.
Comenzar la Convención (y la pedagogía de los derechos) con
las responsabilidades del estado, sólo fortalece esta
mentalidad perversa y conservadora.
La mayoría de los derechos incluidos en la Convención tienen
un doble aspecto. Por un lado, afirman la libertad del niño,
pero por el otro, se centran en la responsabilidad del
estado. Es así que antes de hablar de los derechos de
expresión y de pensamiento, se encuentra:
“Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en
condiciones de formarse un juicio propio el derecho de
expresar su opinión libremente en todos los asuntos que
afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las
opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño.”
(Artículo 12;1)
Todo entendimiento depende del contexto y de lo que H.G.
Gadamer llama un “pre-entendamiento” . Si yo pienso que un
texto quiere decir una cosa, y tal texto no contradice
explícitamente este supuesto, mi interpretación llega a ser la
lección que recibo del texto. Por causa del asistencialismo
vigente y los primeros artículos de la Convención, es muy
fácil pensar que el contenido de todos los derechos es la
responsabilidad del estado. “De la misma manera que el estado
debe brindarme una identidad”, piensa el alumno, “debe
brindarme juego y expresión y artes y salud”.
He tenido la oportunidad de escuchar muchas clases sobre los
derechos del niño, en muchos países, con niños de muchas
edades y de casi todas las clases sociales. Casi siempre, la
discusión termina en la siguiente queja: “¡El gobierno no hace
nada! ¡El gobierno debe cumplir la Convención y garantizar
nuestros derechos!” Es la repetición de esta escena que me
llevó a escribir este artículo, porque representa una negación
del protagonismo de los niños, los jóvenes, sus familias y su
comunidad. Esta pedagogía, aún bien intencionada, les lleva a
pensar que las soluciones a sus problemas están en manos de
otros.
EDUCACIÓN EN LA LIBERTAD
La meta de la educación popular es lo contrario: que todos
(“educadores” tanto como “alumnos”) lleguemos a aprender que
muchas de las soluciones están en nuestras propias manos, que
somos protagonistas de nuestras propias vidas. Así, empezamos
a construir la justicia en la cotidianidad, en vez de esperar
o pedir un futuro dorado. En vez de una pedagogía de los
derechos, es una educación en liberación y libertad.
La práctica cotidiana de los mejores programas a favor de la
infancia y juventud excluida manifiesta esta pedagogía de
liberación. La idea de los derechos de la niñez está
presente, pero como supuesto implícito, no como el contenido
de la educación. En estas últimas páginas, quiero mencionar
varias experiencias pedagógicas que realizan los derechos en
vez de enseñarlos.
LA POBREZA Y LA CONDICIÓN POSMODERNA
Sin duda alguna, definir a los niños de la calle como un
síntoma social en vez de verlos como sujetos individuales, ha
causado grandes problemas a la hora de proporcionarles
servicios. Sin embargo, me voy a arriesgar a pensar en
algunos temas más generales para investigar lo que la calle
quiere decir sobre nuestra condición humana, en el contexto
globalizado y dentro de las posibilidades de un futuro más
justo. Son temas muy grandes para un ensayo como éste, y
jamás pretendería llegar a una conclusión. Sólo espero poder
sugerir temas de discusión y ubicar nuestra temática en el
contexto de una política más amplia.
Decir, como ya han dicho algunos comentaristas, que el
capitalismo desenfrenado es lo que nos enseña a desear, me
parece exagerado. Sin embargo, es verdad que la propaganda
capitalista y la mimesis de nuestros vecinos, ha ampliado el
campo de los deseos del pueblo. En la gran trayectoria de la
historia de la humanidad, ningún campesino pobre había podido
desear la ropa de marca, el auto sport, o la cocina de
lujo, como ocurre en nuestros días. No los conocían, no
existían para él (no conocía su existencia o pertenecían a un
mundo mágico al cual él no tenía acceso). Ahora, todo el
mundo conoce y quiere adquirir todos los bienes del
capitalismo. Somos máquinas de deseo, y máquinas muy
eficientes.
Todos quieren tener todo, pero pocos son quienes pueden
comprarlo todo. Así, pues, todos nos sentimos insatisfechos y
todos sabemos que no vivimos la vida que queremos vivir.
Carecemos de algo fundamental.
Se puede decir que la falta no es más que una parte esencial
de la condición humana, después de todo, hamartía, la
palabra griega que se traduce como “pecado”, literalmente
significa “falta” o “carencia”. En su teoría del pecado
original, San Agustín no dice más que lo obvio: desde el
principio, hay falta y carencia. El capitalismo y su
propaganda no crean la falta; estuvo allí desde siempre.
Sin embargo, para la mayoría de la gente en el transcurso de
la historia humana, esta carencia existencial importaba poco.
Lo que importaba era la cosecha, la muerte en el parto, la
enfermedad que traían las ratas... En medio de esta lucha
cotidiana, las cuestiones existenciales no podían llegar a la
superficie.
La experiencia del capitalismo posmoderno lo cambia todo. Si
bien seguimos necesitando comida, ropa, y techo, y nos
preocupamos por estas necesidades, nuestros deseos van más
allá de la necesidad. Se puede comer hasta estar satisfecho,
pero en cambio no se llega a comprar cosas hasta quedar
satisfecho. La falta existencial ha llegado a la superficie, y
todos estamos concientes de ella.
Algunos adultos se han conformado con esta carencia
fundamental y han limitado sus deseos a unas pocas cosas, pero
esto no ocurre de igual manera con los niños y las niñas.
Ellos toman muy en serio las promesas del capitalismo global y
no se conformarán con la traición de la promesa. Según la
televisión, el mundo es bizarro y brillante, pero la casa en
la favela no es así, ni su barrio tampoco. Del mismo modo que
importunan a sus papás hasta recibir un juguete prometido, van
a importunar al mundo hasta poder participar en el paraíso
prometido.
¿Y cómo hacen para que las promesas del capitalismo se
cumplan? Paradójicamente, rechazando todos los valores del
capitalismo. Salen a la calle, viven en la mugre, no trabajan
por su sueldo, irritan a la burguesía...
El capitalismo global promete los bienes de consumo, pero
también promete la libertad y el reconocimiento. La libertad
es el valor fundamental de la llamada “democracia
capitalista”, y aunque los capitalistas no quieren que el
pueblo tenga libertad, es un precio que están dispuestos a
pagar para que el comercio sea libre. La mayoría de la gente
no aprovecha esta proclama de libertad, pero habrá niños y
niñas que la tomarán en serio y resolverán liberarse de sus
familias, de sus responsabilidades, y de sus vínculos
sociales.
Sucede lo mismo con el reconocimiento: la democracia promete
que todos serán reconocidos a través de las urnas. El
capitalismo promete que todo el mundo te mirará con envidia si
bebes la cerveza de marca. Sabemos bien que tales promesas no
se cumplirán, que los ricos comprarán o robarán las elecciones
y que la cerveza no convencerá a nadie de tu valor.
Igualmente, muchos adultos se conforman frente a la traición
de esta promesa fundamental. Pero los niños, no. Exigen ser
reconocidos, y se nos pondrán en frente hasta que les
reconozcamos.
Mi hipótesis es ésta: que las niñas y los niños de la calle o
pobres son la demostración de la manifiesta y real hipocresía
del sistema capitalista vigente. Los demás somos cínicos y
nos conformamos con la idea de que las promesas de la
democracia capitalista se traicionen. Pero los niños y niñas
son muy jóvenes para tal pesimismo.
La siguiente conclusión es esencial: en su inocencia, en su
lucha por alcanzar las promesas de la democracia capitalista,
los niños de la calle abandonan el capitalismo y sus valores.
Arman una contra-cultura, donde los sistemas de poder, placer,
merecer, y convivir son diferentes. Lamentablemente, esta
contra-cultura no es superior a la cultura de consumo y
competencia; aunque tenga sus momentos de gracia, es un mundo
brutal y mugroso, donde yo no quisiera vivir.
Sin embargo, las contra-culturas callejeras nos enseñan que
hay alternativas y que el capitalismo desenfrenado no tendrá
la última palabra. El capitalismo lleva consigo las semillas
de su propia destrucción, y las semillas son las promesas que
nos hace: la libertad, el reconocimiento, el placer, y la
satisfacción para todos. Los niños de la calle toman en serio
tales promesas, y de esta manera van más allá del mismo
capitalismo. ¿Y nosotros?
PARTE III
CAPÍTULO I
LA CUESTIÓN COMUNITARIA
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA CONSTRUCCIÓN COMUNITARIA
Los proyectos de construcción comunitaria aplicados con éxito
para el alivio de la pobreza urbana y rural están basados en
un conjunto de principios y criterios novedosos. Aunque
algunos de sus componentes ya estaban presentes en programas
desarrollados en el pasado, su combinación y el modo de
aplicarlos permite ubicar a este tipo de iniciativas en una
categoría diferente, siempre teniendo en cuenta el impacto que
representa en el mundo de los jóvenesy niños pobres.
La construcción comunitaria debería:
Estar focalizada en iniciativas específicas de mejoramiento
del barrio, de una manera que permita reforzar valores y
construir capital social y humano.
Ser conducida por la comunidad, con amplia participación de
los vecinos.
Abarcar el conjunto de los problemas del barrio con un enfoque
estratégico y emprendedor.
Apoyarse en los activos de la comunidad.
Adaptarse a la escala y condiciones del barrio.
Establecer vínculos de colaboración con la sociedad más
amplia, a fin de fortalecer las instituciones comunitarias y
mejorar las oportunidades de los vecinos fuera del barrio.
Cambiar conscientemente las barreras institucionales que
puedan crear obstáculos para vincular al barrio con la
sociedad general.
1. Focalización en proyectos de mejoramiento del barrio,
reforzando valores y construyendo capital social y humano
En el marco del proyecto los vecinos trabajan en conjunto en
actividades referidas a los problemas y oportunidades que
ellos mismos han considerado prioritarias (por ejemplo,
limpiar un terreno baldío, mejorar la calidad de los servicios
educativos, etc.) y, en su transcurso, construyen capital
social: desarrollan amistades y confianza mutua, comparten y
afianzan valores comunes, aprenden a trabajar en equipo,
fortalecen sus instituciones y ganan confianza en que pueden
lograr sus propósitos.
El capital social así construido es un activo para el futuro,
pues los vecinos se encontrarán mejor motivados y equipados
para afrontar luego tareas de mayor importancia. También se
habrá desarrollado capital humano, fortaleciendo la capacidad
de individuos y familias para superar la adversidad y crear y
aprovechar oportunidades.
El objetivo último no es, entonces, equipar mejor a la
sociedad para enfrentar problemas, por ejemplo la droga o el
maltrato familiar, sino prevenir este tipo de situaciones a
través de un mayor capital social y humano. La prevención
produce además grandes ahorros en términos de los costos en
servicios públicos: evitar la aparición de una enfermedad, por
ejemplo, es menos costoso que curarla.
El objetivo de desarrollar capital social y humano, aunque no
se explicite como propósito del proyecto o no esté presente
todo el tiempo en los diálogos, influye en la forma de llevar
adelante la iniciativa. Se buscará comprometer a un gran
número de vecinos en todo tipo de actividades, en lugar de
limitarse a profesionales o a vecinos con mayor experiencia,
aun cuando de este modo pareciera sacrificarse algo de
eficiencia en el corto plazo.
2. Conducción del proyecto por parte de la comunidad, con
amplia participación de los vecinos
En los programas comunitarios del pasado, aunque se
contemplara la participación de los vecinos, los profesionales
y agentes externos eran quienes convocaban, fijaban realmente
las prioridades y corrían con los riesgos. En la construcción
comunitaria los vecinos juegan un rol central tanto en el
planeamiento como en la implementación.
El objetivo primario de construir capital social no puede
lograrse a menos que los vecinos estén a cargo de las
actividades, tengan un rol central en las decisiones, sientan
que son los "dueños" del proyecto y sean responsables por los
resultados. Numerosas experiencias sugieren además que las
iniciativas conducidas por los vecinos tienen un éxito mayor
desde un punto de vista técnico: al ser más conscientes de la
realidad de su entorno que los profesionales externos,
comprenden qué funcionará y qué no y ven soluciones prácticas
que los agentes externos no comprenden.
Lo anterior no significa que las instituciones externas no
puedan o no deban cumplir un papel influyente, pero la
comunidad ha de ser la emprendedora. Tampoco es aconsejable
que los proyectos dependan de una única fuente de recursos y,
por lo tanto, es deseable que la comunidad busque su
diversificación y desarrolle la capacidad de vincularse y
negociar con distintos grupos externos.
Las instituciones que financian las iniciativas comunitarias
deberían ofrecer sus aportes de un modo que incentive el
desarrollo de la capacidad de los vecinos, por ejemplo
requiriendo a las asociaciones del barrio que formulen sus
propios proyectos, de modo que los vecinos se vean alentados a
identificar sus activos, imaginar formas creativas de
construir a partir de ellos y hacerse responsables por cumplir
con los compromisos asumidos.
Si bien en muchos casos los grupos comunitarios necesitan
ayuda sustancial de profesionales externos, pueden elegir a
estos últimos por sí mismos, así como ocuparse de contratarlos
y monitorear su desempeño. Buscando reducir la dependencia
respecto a estos profesionales, las asociaciones comunitarias
pueden capacitar a los vecinos para ciertas tareas, como el
cuidado de niños y ancianos, construcción, etc.
En materia de planeamiento y gerenciamiento, la intervención
de profesionales externos conlleva el riesgo de que terminen
dominando todo el proceso, lo que es aún más preocupante si no
han sido contratados por la propia comunidad. Los dirigentes
de la comunidad necesitan fortaleza y habilidad para no ceder
el control y los profesionales deben aprender a verse a sí
mismos más como facilitadores que como gerentes, es decir, a
dar apoyo y buenos consejos profesionales reforzando el
liderazgo comunitario en lugar de debilitarlo.
Los dirigentes de las iniciativas de construcción comunitaria
deben, por su parte, seguir representando adecuadamente a los
vecinos que, a su vez, han de mantener un alto nivel de
participación directa en las actividades. Con este fin, las
asociaciones pueden elaborar un resumen de sus principios y
una estrategia que contemple la participación de los vecinos
en los proyectos particulares, distribuir boletines
informativos, realizar reuniones invitando a todos los vecinos
para que puedan conocerse y expresar sus puntos de vista,
diseñar iniciativas que puedan involucrar a un amplio conjunto
de vecinos y contar con mecanismos para que todos los vecinos
puedan tener voz en el diseño de los planes estratégicos y en
la elección de los dirigentes de la asociación
Es posible que un grupo de dirigentes comunitarios, aunque
haya sido elegido democráticamente, se distancie con el tiempo
del resto de los vecinos y comience a actuar con el estilo
vertical propio de los agentes externos del pasado. En ese
caso se resentiría el objetivo de construcción de capital
social y humano. Los principios de la representatividad y la
participación amplia son, pues, centrales en este tipo de
iniciativas. Deberían formar parte de la capacitación de los
profesionales intervinientes y dirigentes vecinales y ser
incluidos entre los requisitos de las instituciones que
proveen los fondos para los proyectos.
3. Iniciativas abarcativas con un enfoque estratégico y
emprendedor
Los barrios pobres enfrentan problemas múltiples e
interconectados y, para que las iniciativas de construcción
comunitaria sean exitosas, han de abordarlos de un modo
abarcativo. Por ejemplo, un programa de capacitación laboral
arrojará un bajo retorno si las personas capacitadas no pueden
obtener trabajo por problemas de salud debido a malos
servicios sanitarios. Los proyectos con objetivos rígidamente
limitados no pueden clasificarse como "construcción
comunitaria".
Una iniciativa es abarcativa si incluye, además del desarrollo
de la infraestructura física y de servicios (vivienda,
transporte, etc.), los temas de capacitación laboral,
servicios financieros locales, desarrollo comercial, seguridad
pública y prevención del delito, zonificación de uso del
suelo, funcionamiento institucional (escuelas, servicios
sociales y de recreación, bibliotecas) y construcción de
capital social.
Estas cuestiones no se abordarán, como es lógico, en forma
simultánea. La idea de que los proyectos deben ser abarcadores
es un concepto estratégico, en el sentido de que, mientras se
trabaja en unas pocas cuestiones, se está alerta a las
oportunidades que se presenten para impulsar la acción en
otras áreas. Los dirigentes comunitarios deben ser pues, a la
vez, estrategas y emprendedores.
El viejo enfoque de libro de texto de los programas barriales
contempla una etapa de planeamiento seguida de otra de
implementación. Esta perspectiva parece ahora demasiado
rígida.
Los vecinos deben desarrollar la visión del barrio que desean
y de cómo materializarla. Es conveniente comenzar con un
inventario de los activos comunitarios y, en función de los
resultados, seguir con el desarrollo de una estrategia global.
Sin embargo, el planeamiento inicial no necesita ser
"perfecto" ni insumir demasiado tiempo. Es esencial entrar en
acción rápidamente con algunos proyectos, aunque sean
pequeños, para que la gente siga motivada y demostrar que es
posible lograr resultados. El planeamiento y la implementación
pueden y deben realizarse en forma simultánea e interactiva,
en un proceso que se parece más a una espiral que a una línea
recta. Las distintas iniciativas pueden entonces comenzar de
muchas formas, pero deberían ser siempre abarcativas,
estratégicas y emprendedoras, de modo que todas se terminarían
pareciendo después de un tiempo.
En ciertos casos la construcción comunitaria puede comenzar
porque un problema específico y de alta prioridad movilizó a
los vecinos. Lo correcto aquí es enfocar esa cuestión y
solucionarla, pero creando las condiciones para encarar una
acción más amplia. En otros casos puede ser mejor comenzar con
una revisión más general de oportunidades, pero en todos los
casos es necesario moverse rápidamente hacia alguna forma de
acción.
Las primeras reuniones podrían girar en torno a una
exploración de los activos comunitarios y el establecimiento
de prioridades. Las prioridades no dependen sólo de la
importancia relativa de las cuestiones, sino también del grado
en el cual es posible modificarlas en el corto plazo. Puede
ocurrir que un grupo importante de vecinos sienta que una
cuestión es la principal. En ese caso, tal vez lo mejor sea
dejar de lado transitoriamente otros temas y entrar en el
planeamiento detallado del que más preocupa. Sin embargo,
quizás otro grupo estaba más interesado en otra cosa y sienta
que ha salido perdiendo. Si así ocurre, es necesario dirigir
la atención al segundo tema tan pronto como el primero esté
encaminado.
4. Iniciativas basadas en los activos de la comunidad
La construcción comunitaria debe estar basada en los activos
de la comunidad. Los proyectos encarados sólo desde la
perspectiva de solucionar problemas o satisfacer las
necesidades de los grupos tienen una connotación negativa y
perpetúan los sentimientos de dependencia . Su lugar debería
ser ocupado por un proyecto positivo y excitante de construir
capacidades propias.
Todas las comunidades, aunque sean barrios pobres, tienen un
número considerable de activos que pueden ser el punto de
partida de los proyectos si se los reconoce como tales por
medio de un cambio de orientación mental. Se sostiene que la
construcción comunitaria debería comenzar por hacer un
inventario de estos activos y encontrar luego el modo de
aprovecharlos para el diseño de programas de acción. El acto
de inventariar los activos cambia la orientación del proceso
de planeamiento e incrementa su potencial. Además, crea
optimismo en los vecinos, que ven oportunidades para cambiar
las cosas, y motiva la participación, la colaboración y el
compromiso para la acción.
Se clasifican los activos en tres grandes categorías. Los
"bloques de construcción" primarios consisten en los activos y
capacidades que están localizadas en el barrio y se hallan
bajo su control total. Incluyen los activos de los individuos:
habilidades, talentos y experiencias de los vecinos, los
negocios del barrio, las empresas familiares, el ingreso
personal de los vecinos, etc. Los activos organizacionales
comprenden las asociaciones barriales de vecinos, comerciales,
culturales, religiosas, etc.
Los bloques de construcción secundarios son activos ubicados
en la comunidad pero que están controlados por personas y
entes externos. Por ejemplo, escuelas públicas, bibliotecas,
organizaciones privadas sin fines de lucro y hospitales;
recursos físicos como terrenos baldíos, estructuras
comerciales e industriales, viviendas, etc.
La tercera categoría o bloques de construcción potencial está
integrada por los recursos originados fuera del barrio y
controlados externamente. Entre los ejemplos se encuentra el
gasto social.
Sobre los activos de la primera categoría se puede actuar
directamente. En el caso de los bloques secundarios es
necesario que la comunidad imagine estrategias para ejercer
influencia sobre las personas e instituciones externas.
Esta orientación no implica que sea conveniente ignorar los
problemas que existen en los barrios pobres, sino que el
enfoque fundamental para el planeamiento y la acción basados
en la comunidad debería ser positivo y constructivo. En este
contexto es posible reconocer y abordar los problemas sin
permitir que sus aspectos negativos sean vistos como un signo
de debilidad del barrio y tengan un efecto desmovilizador.
5. Adaptación a la escala y condiciones del barrio
La construcción comunitaria parece funcionar mejor en una
escala de 5 mil a 6 mil personas. En áreas más amplias se
torna más difícil construir capital social, debido a que los
encuentros personales no tienen suficiente frecuencia para que
las personas se conozcan y desarrollen sentimientos de
confianza y obligación mutuas.
Las iniciativas deben realizarse a nivel del barrio porque
entre las unidades de ese tamaño existen diferencias
relevantes que determinan distintas estrategias y programas de
acción: disponibilidad de tierra y viviendas, proporción de
mujeres jefes de hogar y de la población infantil,
cualificaciones laborales, tasa de desocupación, etc.
También habrá diferencias en las preferencias, culturas,
relaciones y condiciones institucionales de los barrios.
Aunque dos barrios parezcan similares en el papel, uno tendrá,
por ejemplo, una iglesia o un club con el interés y la
capacidad de crear nuevas oportunidades que no existen en el
otro.
Para aprovechar tales oportunidades se requiere un profundo
conocimiento de la gente y de su circunstancia. Sólo los
vecinos del barrio están en condiciones de hacerlo. Por esta
razón, la construcción comunitaria nunca podría ser diseñada
con efectividad sólo por planificadores municipales.
En la preparación de la construcción comunitaria en una ciudad
puede ser aconsejable que se establezcan instituciones
vecinales que cubran grupos de barrios, debido a que los
barrios individuales son a veces demasiado pequeños para
algunas funciones, por ejemplo, desarrollo económico o cuidado
de la salud. Cuando hay objetivos compartidos, la colaboración
entre los barrios puede ser aún más efectiva que la acción
individual. Sin embargo, es necesario tener en cuenta las
diferencias y la necesidad de que cada barrio desarrolle una
identidad propia para que haya construcción de capital social
y humano.
6. Relación de colaboración con la sociedad más amplia
En el pasado, el discurso del trabajo comunitario parecía
implicar que los barrios pobres debían separarse de la
sociedad en la cual estaban ubicados, a fin de desarrollar sus
propias actividades y su propia cultura para hacerse
autosuficientes. Hoy se piensa que esta idea no tiene mucho
sentido práctico. Los barrios deben hacer todo lo posible para
desarrollar su propia economía, pero muy pocos pueden generar
suficientes puestos de trabajo para todos sus residentes.
Las comunidades saludables preparan a los jóvenes para
aprovechar las oportunidades, independientemente del lugar
donde se presenten. Si un barrio desarrolla sus activos
internos, muchos jóvenes permanecerán, pero otros no. Cierto
número de vecinos que trabajen fuera del barrio gastarán sus
salarios en él. Además, si el barrio es saludable, atraerá
nuevos vecinos.
Tres fuerzas contribuyen simultáneamente a crear las
condiciones de los barrios empobrecidos: las pérdidas
económicas sostenidas, la falla del mecanismo de integración
social y las patologías individuales y sociales que resultan
de lo anterior. La construcción comunitaria debería tomar nota
de las tres fuerzas y no focalizarse sólo en una. Arthur
Naparstek define una estrategia de construcción comunitaria
como aquella que combina el foco en un lugar con el énfasis en
la autoayuda, sin rechazar políticas macro que estén basadas
en la gente.
¿Cuál debe ser el enfoque para tratar con la sociedad más
amplia? En primer lugar, la proactividad. La comunidad no
puede simplemente quedarse esperando que algo venga desde
fuera. Debe tratar de alcanzarlo. Los dirigentes comunitarios
reconocen ahora que uno de sus mayores problemas es el
aislamiento de los barrios. La aproximación basada en los
activos dice que es preciso concentrarse primero en los
activos internos, pero después examinar los elementos del
mundo exterior que pueden convertirse en activos para el
barrio.
Para hacer esto, la comunidad ¿debería valerse del conflicto,
la colaboración o la confrontación? La respuesta es hacer uso
de las tres, seleccionando aquella que pueda funcionar mejor
en la situación concreta. En los años noventa el énfasis está
puesto en la colaboración, porque se ha encontrado que así se
obtienen resultados con más frecuencia, pero el conflicto es
tanto inevitable como manejable. La confrontación también
suele ser una herramienta importante en algunas instancias.
La relación entre el barrio y la sociedad más amplia tiene
prioridad creciente en el área del desarrollo económico y las
oportunidades laborales para los residentes. El mejor enfoque
es probablemente una combinación de alianzas y acción directa.
Por ejemplo, es esencial ayudar a los vecinos a capacitarse
mejor para el trabajo y a encontrar empleo en la economía más
amplia. En este caso, la comunidad puede tener ventajas
competitivas para hacerse cargo directamente de la
capacitación, pero a la hora de vincular a los trabajadores
con las oportunidades laborales externas puede ser mejor una
alianza con una organización metropolitana. Tratar de abarcar
demasiado podría minar la capacidad de la comunidad para
abordar las cuestiones centrales que sólo ella puede hacer
bien.
La actitud proactiva de crear redes y alianzas con
instituciones externas al barrio no implica que los dirigentes
comunitarios deberían aceptar la posible actitud de las
instituciones externas de hacer las cosas como siempre. La
situación ofrece una oportunidad a la comunidad para educar a
los socios externos sobre qué cosas funcionan y cuáles no e
influir en ellos para cambiar las prácticas.
7. El cambio de las barreras institucionales
La construcción comunitaria no sólo ha de fortalecer la
relación entre las instituciones económicas, políticas y
sociales del tronco central de la sociedad y los barrios que
han quedado aislados. Requiere además que todas las
instituciones se vean involucradas en la tarea de cambiar la
manera de hacer las cosas.
Los intentos deliberados por efectuar cambios institucionales
y lograr mayor sensibilidad hacia la comunidad demuestran cuán
difícil es estructurar y mantener una genuina orientación
comunitaria en las grandes burocracias públicas y privadas,
sea un sistema escolar o de un banco. Los enfoques
colaborativos demandan más tiempo pero son más sustentables y
completos que los confrontativos. Un esfuerzo de construcción
comunitaria reúne a todas las partes en torno de un conjunto
central de valores y hace que los participantes establezcan
relaciones de respeto mutuo. Como ocurre con todas las
relaciones, reunirse no implica que no se presenten
conflictos. La construcción comunitaria brinda las mejores
herramientas para resolverlos. El foco está puesto en las
soluciones, no en culpar a los demás. Las partes ven entonces
sus diferencias como activos con los que pueden contribuir al
esfuerzo común.
Un punto fuerte de la construcción comunitaria es que se
focaliza en los resultados concretos. El compromiso con los
resultados lleva a los participantes más allá de las barreras
convencionales. La construcción comunitaria no busca
establecer relaciones sólo por su valor intrínseco, sino para
crear acuerdos productivos de trabajo, se sientan o no cómodas
las partes.
CONCLUSIONES
Para los que conocemos la miseria de la calle, es difícil
imaginar que un niño o una niña pueda optar por la vida
callejera. Nos decimos que debe estar huyendo de algo peor;
lamentamos la pobreza y el abuso que lanzan a un niño a la
calle e intentamos brindarle una vida mejor que la que pudiera
tener en su propia casa.
Por desgracia, este pensamiento nos ciega a las elecciones y
la subjetividad de los niños y las niñas pobres. Si bien es
cierto que están escapando de una vida que no les gusta, que
les oprime y abusa de ellos, también lo es el que salen a la
calle en búsqueda de algo más. Tienen deseos y esperanzas, y
piensan que tendrán mejores posibilidades para satisfacerlos
en la calle que en la propia villa. De algún modo, tienen
razón.
Mi objetivo con este ensayo no era hacer una lista exhaustiva
de los motivos para salir a la calle, sino invitar al
pensamiento sobre el deseo y la calle y al mismo tiempo cómo
puede volcarse eso al interior de la comunidad. Cuando
pensamos que la calle es un escape a una opción de vida
horrible, construimos hogares y comedores, y programas para
solucionar los problemas inmediatos de la miseria. Pero
cuando nos demos cuenta que el niño sale a la calle con deseos
y esperanzas, construiremos programas para satisfacer sus
deseos cotidianos y existenciales y no para solucionar los
problemas de la miseria. Esto es, para ofrecer una vida más
plena. De todas formas nos lleva esto a descreer de que el
Estado tiene la respuesta a todo. La verdadera respuesta está
en la responsabilidad que tenemos todo hacia el otro.
Los proyectos que funcionan bien son los que toman en serio
los deseos y las capacidades de los niños y jóvenes, y las que
hacen posible el protagonismo en sus propias vidas y en la
comunidad. Este protagonismo asusta a los poderes del mundo,
que prefieren consumidores conformes a sujetos activos, pero
es fundamental para ofrecer otra vida.
Las niñas y los niños de la calle no están conformes con sus
vidas ni con el mundo injusto que conocen. Por eso salen a la
calle. Es una decisión que traerá consecuencias muy
negativas, pero también es una decisión digna. Nos recuerda
que el mundo debe ser mejor, y nos hace un llamado de atención
por nuestro cinismo. Nuestro reto es buscar un nuevo camino a
través de la experiencia comunitaria. Un camino que no es la
calle, pero que nos lleva a la libertad, al reconocimiento, y
al verdadero sentido, solo así van a tener algún sentido las
leyes y los derechos.
